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Toudi | ||
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Le militant pour la paix et l'internationaliste L'enseignant et l' homme d'écriture La fondation Elie Baussart en bref Actualités de la Fondation
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Communauté française. Contrat pour l’Ecole : rêves et réalités.
Première partie : genèse du Contrat pour l’Ecole. A/ De la communautarisation à 2004. En 1988- 1989 – soit un an avant les premières grandes grèves dans l’enseignement- les compétences des Communautés sont élargies. La totalité de l’enseignement quitte le giron national pour les rejoindre (sauf quelques compétences résiduelles comme l’âge de l’obligation scolaire par exemple). C’est le début des problèmes. Une loi spéciale (16/01/1989) relative au financement est votée. C’est contre cette loi que manifesteront durant des mois les enseignants en 1990 aux cris de : il faut revoir la loi de financement. L’austérité est de mise. Bon nombre de demandes des enseignants apparues dans les trois enquêtes récentes, dont nous reparlerons plus avant, et relayées par leurs organisations représentatives étaient déjà exprimées à l’époque. Citons en vrac : un allégement de la charge horaire, des normes objectives de dédoublement des classes, la modification du système de comptage des élèves, l’engagement de personnels auxiliaires d’éducation dans le fondamental, la démocratisation des études, la redéfinition de la fonction de directeurs, etc. A propos de ces derniers, par exemple, relevons ce que disait une des organisations signataires de la déclaration commune : « Mais trop souvent, ces derniers (les directeurs) sont dans l’incapacité d’assumer cette mission essentielle (l’animation des équipes pédagogiques). Outre qu’ils sont de plus ne plus écrasés par des tâches administratives, ils sont trop peu nombreux à posséder les qualités et la formation nécessaires pour animer les groupes qui constituent leur personnel » Le Projet de Contrat stratégique reprend et développe cette idée en affirmant : « Il convient de promouvoir des chefs d’établissement bien formés et capables d’exercer leurs missions mais également de les aider et de les soutenir dans leurs tâches » En ce qui concerne plus particulièrement les savoirs et apprentissages de base, le Conseil de l’Education et de la Formation, dès 1992, déclare : « L’école maternelle et l’école primaire doivent être organisées en une école fondamentale qui les articule en une structure plus harmonieuse, moins fragmentée et plus respectueuse du rythme et du mode d’apprentissage des élèves. L’école fondamentale se mettra en dialogue avec le 1er degré du secondaire » Le Contrat stratégique clone en quelque sorte ce souhait en ces termes : « La mise en place d’un véritable tronc commun (de la maternelle jusqu’à la fin du 1er degré secondaire) s’impose donc tant du point de vue de l’égalité que de l’efficacité. Il concrétise le continuum pédagogique prévu par le décret « Missions » « La maîtrise des socles de compétences au terme de ce continuum garantit à tous la construction et le développement des apprentissages fondamentaux » Ce même Conseil de l’Education et de la Formation, en 1998, attire l’attention du pouvoir politique sur les problèmes de lecture rencontrés par les élèves en Communauté française . Il cite à ce propos une enquête datant de 1991 et montrant que si, en lecture, nos élèves de 9-10 ans se situent dans la moyenne des élèves des pays industrialisés, les 14-15 ans obtiennent des résultats très inférieurs à cette même moyenne. Le Contrat stratégique, citant les enquêtes PISA 2000 et 2003 confirme que la principale faiblesse du système éducatif en Communauté française est bien de compter « une proportion de très bons lecteurs inférieure à la moyenne européenne » Réagissant à l’enquête PISA 2000, le Conseil de l’Education et de la Formation n’y va pas par quatre chemins. Oui, notre enseignement présente des « faiblesses significatives » qu’ « il serait vain de nier » et « regrettable de ne pas pouvoir palier rapidement des carences qui conduisent à des inégalités inacceptables » Le Contrat stratégique entérine ces constats, déclarant que « c’est surtout la manque important d’équité qui est très interpellant » Et de citer les statistiques en Communauté française où il appert que les retards s’élèvent à 9% en début de 1ère année primaire pour grimper à 20% en fin de 6ème primaire et plafonner à quelque 60% en fin du secondaire. Etant entendu et significatif que le redoublement, dans le secondaire, ne touche que 29% des élèves dans l’enseignement général, mais 73% dans le technique et 82% dans le professionnel . Le décret « Missions » a lui aussi joué un rôle non négligeable dans la genèse du Contrat stratégique en ce sens qu’il donne pour missions à l’école « d’amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre un place active dans la vie économique, sociale et culturelle » et « d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » (article 6) Dans son article 9, le législateur insiste tout particulièrement sur « l’apprentissage, l’approfondissement de la langue française et la maîtrise de la mathématique ». Soit deux des piliers des savoirs et apprentissages de base. Il donne en outre des objectifs communs à l’enseignement fondamental et au 1er degré de l’enseignement secondaire et contraint les établissements qui organisent les deux niveaux d’inscrire dans leur projet d’établissement les moyens mis en œuvre pour assurer le continuum dont il a té question ci-dessus (article 14) A relever, à propos de ce décret, les constats formulés par Jean-Emile CHARLIER, professeur aux Facultés Universitaires Catholiques de Mons : « le principe d’égalité de tous les usagers était précédemment perçu comme le moyen de réaliser l’idéal de démocratisation des études », principe depuis apparu comme « incapable de réaliser l’égalité de chances qu’il promettait » Et d’ajouter qu’« une critique générale de la standardisation s’est alors répandue qui a mis en exergue son inefficacité économique et son incapacité à préparer les jeunes de l’enseignement technique et professionnel à l’emploi » Dans sa volonté de refonder l’enseignement qualifiant, le Contrat semble balancer sans cesse entre ces deux pôles. Sous la législature précédente, à la demande expresse des organisations représentatives des enseignants, le Ministre Jean-Marc NOLLET, Ministre de l’Enseignement fondamental, confie aux Facultés universitaires St-Louis le soin d’enquêter auprès des instituteurs. Nous sommes en février 2004. Deux autres enquêtes suivront concernant les personnels de l’enseignement secondaire et de l’enseignement spécialisé, niveaux relevant de la compétence du Ministre Pierre HAZETTE. Toutes trois aboutissent à des constats similaires, à savoir le fossé qui existe entre le rêve et la réalité et ce faute surtout de moyens. Et mettent en avant la nécessité d’une cohérence qui ne fût pas imposée d’en haut, comme l’exprime fort bien le rapport sur la consultation menée dans l’enseignement fondamental : « non pas une cohérence forcée de l’injonction, du vœu pieux ou de la méthode Coué qui fait porter sur eux (les enseignants) la charge de la réussite et le poids de l’échec mais une cohérence effective et pratique » Message reçu 5 sur 5 par le Contrat stratégique qui se veut justement « formidable effort de systématisation, de clarté et de transparence » en recherchant « l’adhésion à un projet commun (qui) est le prix à payer pour que chacun, individuellement et collectivement, participe à l’effort » Il n’est peut-être pas inutile non plus de rappeler que, dès 2000, en Région wallonne, où une certaine Marie ARENA est active, est élaboré un Contrat d’Avenir pour les Wallonnes et les Wallons. Dans sa version actualisée en 2005, on y lit, par exemple, que ce contrat est « le fruit de la participation de tous », « que les grandes organisations représentatives syndicales et patronales, les organes consultatifs, les corps intermédiaires et les associations se sont investies dans la démarche et les citoyens ont répondu nombreux à la consultation pour compléter et amender le texte » Comment ne pas rapprocher cela de la manière de procéder pour la consultation et la concertation dont on reparlera plus avant ? Indéniablement, bis repetita placent. B/ Sous l’actuelle majorité. L’année 2004 est une année d’élections. Les partis politiques ne peuvent évidemment ignorer que tous les feux rouges sont allumés en matière d’enseignement et depuis des années. Leurs programmes reflètent cette préoccupation majeure en Communauté. Il ne faut pas bien longtemps au Parti Socialiste et au Centre Démocratique Humaniste pour tomber d’accord sur un programme de majorité, scellé dans la Déclaration de politique communautaire 2004-2009. Cette Déclaration s’inscrit dans la ligne droite de ce qui s’est fait en Région wallonne. On y dit, entre autres : « (Les défis) ne pourront être relevés que par une dynamique collective globale et cohérente. PS et CDH ont l’ambition de créer une telle dynamique en définissant avec tous les acteurs concernés des priorités communes et en responsabilisant chacun dans les actions à mettre en œuvre pour les concrétiser » Dès l’introduction donc, cela sent le Contrat stratégique et d’ailleurs la page 4 viendra confirmer cette impression de manière très explicite puisqu’il y est fait référence à « un contrat stratégique pour l’école » Les trois objectifs qui émergeront du futur Contrat stratégique sont déjà clairement présents dans l’accord de majorité : renforcer la qualité et l’équité de l’enseignement ainsi que l’efficacité dans l’organisation du système. De même y retrouve-t-on, quasi-mot pour mot, les trois axes prioritaires du futur Contrat, à savoir : un recentrage sur les savoirs et apprentissages de base, une revalorisation des enseignements qualifiants et une école mieux organisée, mieux pilotée, mieux régulée. Une lecture plus approfondie des deux textes montre des éléments similaires, de véritables « coupés/collés » : renforcement de l’encadrement dans le fondamental, remédiation immédiate, tronc commun, manuels scolaires, etc. Il serait trop fastidieux et pour dire hors de propos de dresser la liste exhaustive de ces parfaites concordances, mais sans conteste le Contrat stratégique prend racine au cœur même de la Déclaration de politique communautaire. Cette dernière, pour rappel consacre 25 de ses 97 pages à l’enseignement. Dans quelle mesure, Parti Socialiste et Centre Démocratique Humaniste avaient-ils déjà anticipé le Contrat dans leur programme ? Tenter de répondre brièvement à cette question nous paraît pertinent. Un parti a-t-il imposé sa vision des choses à l’autre, comme l’affirmait le Mouvement Réformateur au lendemain de son éviction par Elio DI RUPPO ? Ou au contraire, cette déclaration en matière d’enseignement, relève-t-elle d’un compromis ? Pour le Parti Socialiste, « les réformes seront désormais élaborées avec des enseignants, testées avant d’être généralisées et évaluées après leur mise en application » En ce qui concerne les savoirs et apprentissages de base, c’est l’une des deux priorités du Parti socialiste, l’autre étant l’enseignement qualifiant. Pour parvenir à ce que les élèves maîtrisent tous ces apprentissages et savoir de base, ce parti recommande de renforcer l’encadrement, d’instaurer une pratique de remédiation immédiate et d’encourager l’utilisation des manuels scolaires. Il parle, à propos de l’enseignement qualifiant, d’une harmonisation par zones notamment et d’une revalorisation des enseignements techniques et professionnels. Il souhaite « un véritable tronc commun comprenant les six années de l’enseignement primaire et les deux premières années de l’enseignement secondaire » Il prêche pour un décloisonnement des filières, la création de passerelles entre types de formation et une modularisation des cours techniques et pratiques. Le Centre Démocratique et Humaniste rejoint le Parti Socialiste sur beaucoup de points. Comme lui, parlant des réformes, « les enseignants doivent y être associés et formés avant leur généralisation » Ce parti préconise « une véritable école du fondement pour permettre à tous d’avoir huit années d’apprentissages en commun » Le choix n’intervenant qu’à 14 ans. Mais en ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel, au moins dans les termes, il va plus loin que le Parti Socialiste : il parle, lui, de « refonder » les enseignements techniques et professionnels. C’est ce terme qui sera d’ailleurs repris au Projet de Contrat stratégique (page 28) Pas besoin de grands développements pour réaliser que ces deux partis étaient, bien avant le scrutin, sur une même longueur d’onde. Dans leur programme respectif se retrouvent bien les axes prioritaires du Projet de Contrat stratégique. Nous sommes en décembre 2004. Mme ARENA a rendu publique son intention d’un Contrat stratégique pour l’Education. En préalable, elle a souhaité que les partenaires sociaux et autres organisations représentatives de la communauté éducative s’engagent par une déclaration commune qui « trace les bases du contrat stratégique en préparation » et « exprime une analyse partagée de la situation, identifie les objectifs prioritaires à long terme, détermine les chantiers à entreprendre pour atteindre ces objectifs et à faire un calendrier de travail » Convaincre les uns et les autres de signer n’a pas été chose aisée. Un certain nombre de réunions ont eu lieu qui ont débouché sur des amendements au texte initial et l’on perçoit encore aujourd’hui, dans le chef de quelques-uns, comme un regret dans la plume. Ainsi, cette affirmation de Willem MILLER de la CSC-Enseignement selon laquelle en signant cette déclaration son organisation ne s’engagerait qu’à « participer activement et constructivement aux travaux préparatoires à la concertation visant à l’adoption d’un contrat stratégique » On peut évidemment voir les choses sous cet angle-là. Mais il nous paraît en tout cas que l’engagement des signataires va au-delà de cela. Car, enfin, on y parle bien d’une analyse « partagée » (pages 1 et 4) ; de ce que les « signataires s’engagent à faire converger leur ferme volonté d’améliorer la qualité et d’élever le niveau de l’éducation en Communauté française » (page 6) ; de ce que « les signataires s’accordent sur un certain nombre de priorités » (page 7) ; de ce qu’ils « décident de se donner trois moyens d’action permettant d’améliorer l’efficacité du système éducatif » (page 7). En un mot comme en cent, les signataires se donnent mutuellement une obligation de résultat. Et quand donc J. LISMONT, pour le SEL-SETCa, écrit que Mme ARENA « s’est donné une obligation de réussite » « car un échec ou une volte-face signifierait la fin de tout espoir pour des années (voire des décennies) de l’idéal d’une école qui, palliant les inégalités dues à l’origine sociale, parvient à l’égalité de résultat dans l’objectif d’une société plus juste, solidaire et fraternelle » , il a bien entendu raison, mais il serait plus complet d’y ajouter que les autres signataires sont aussi condamnés à réussir. Le futur Contrat stratégique a donc assuré ses arrières avant même que d’être livré à la consultation et à la concertation. Cette consultation et cette concertation, nous l’avons vu ci-dessus, a été voulue par le gouvernement. Comme le dit le Contrat stratégique (page 6), « le Pas sans nous des enseignants nous interpelle et nous fait dire que le processus de changement est tout aussi important que le changement lui-même. Tant ce processus que les mesures doivent être mobilisateurs. D’où l’importance de présenter ce projet, d’en débattre, de l’amender au regard des forces disponibles et des suggestions émises. D’où l’importance de maintenir ce dialogue tout au long de la mise en œuvre du Contrat stratégique pour l’Education » Dès lors, le gouvernement va mettre en place des structures de dialogue préalable à l’adoption du Contrat : sept soirées-débat, un forum internet, une adresse postale, des groupes de travail constitués avec les signataires de la déclaration commune. Dans les soirées-débat, c’est un peu tout et n’importe quoi comme le souligne Michel VRANKEN (CGSP) : « Quant au débat public lancé par le gouvernement dans les réunions locales, il est bien conforme à ce que l’on devait attendre d’une démarche de ce type à la limite du populisme » Tout avait pourtant bien commencé, le 16 février, lorsque la Ministre rencontrait les enseignants ayant participé en 2004 aux trois consultations. Elle avait pu, de son propre aveu, mesurer que tous partageaient « les mêmes idéaux d’égalité, d’efficacité et de qualité pour l’enseignement » et que donc, très clairement, « c’est notre système qui est en cause ». Et de répéter « combien elle avait entendu la demande de réformer la manière de réformer » et combien « cet après-midi constitue pour moi une étape importante du processus » Même son de cloche du côté d’un participant qui clôture son compte-rendu par ces termes : « A chaud, je dirais que certaines de mes inquiétudes se sont apaisées. Mais pas toutes » Parallèlement, quatre groupes de travail ont travaillé sur le Contrat stratégique, dont celui sur les savoirs et apprentissages de base sur lequel nous reviendrons ultérieurement. Voilà donc pour la genèse du Contrat stratégique, qui prend racine dès la communautarisation. Quinze années durant, des outils ont été mis en place mais de manière assez disparate, parfois dans un contexte d’économies et de réduction de l’emploi, trop souvent sans être vraiment assimilés par les praticiens de l’enseignement. Parfois même ces outils sont restés sans suite. Nous en sommes donc arrivés au moment où la consultation et la concertation sur le texte a abouti, soit le 13 avril 2005. Un large consensus a été trouvé sur 12 priorités 1. Renforcement de l’encadrement en maternel et
dans les deux premières années du fondamental. Cet
encadrement a déjà été budgétisé,
comme nous l’avons vu, et devrait faire l’objet, d’ici aux vacances
d’été, d’une modification du décret organisant
l’enseignement fondamental de manière à être
opérationnel à la rentrée 2005 ; Le Gouvernement peut donc s’atteler à la rédaction du Contrat stratégique. Deuxième partie : le Contrat pour l’Ecole. Dix priorités dignes d’intérêt, certes… C’est le 31 mai, soit avec deux semaines de retard,
que le texte tant définitif voit le jour. Premier étonnement
: alors qu’on s’attendait à un intitulé « Contrat
pour l’Education », l’on a droit à celui de «
Contrat pour l’Ecole » Les ambitions sont revues à
la baisse.
L’idée centrale, exprimée déjà dans le déclaration commune quelques mois plus tôt, reste la nécessité, à l’horizon 2013, que les résultats engrangés par la Communauté soient dans la moyenne des pays de l’OCDE. Toujours PISA 2000 et 2003, en attendant sans doute PISA 2006. Ce qui fera dire à la Fédération des directeurs de l’enseignement catholique que la Communauté fait montre d’une « culture du résultat » et d’une « hantise des performances » Le Contrat pour l’Ecole s’articule autour des priorités dégagées un bon mois plus tôt. Le processus de consultation et de concertation initié par le Gouvernement n’a donc pas été, selon toutes apparences, un effet d’annonce. Bien que plus concentré, il dit garder l’ambition d’une école de qualité, plus efficace et plus équitable. Quelles sont ces 10 priorités fortes, justement ? 1. Plus d’enseignants pour nos enfants. Cette priorité était déjà présente dans le Projet de Contrat stratégique et même bien avant dans la déclaration de politique communautaire, voire dans les programmes PS et CdH pour les élections 2004. Il s’agit, dit le texte, de « détecter immédiatement les difficultés des élèves et de mettre en place des stratégies de remédiation » et cela en particulier au début du primaire, là où « se construisent les fondements des apprentissages de base » Et d’ajouter que « une des conditions a trait à l’encadrement pédagogique des élèves » On verra sans la troisième partie de cette étude quels moyens budgétaires ont été programmés, quels sont ceux qui sont déjà dégagés et quels effets ils ont eu ou vont avoir en matière d’encadrement. 2. Conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base. Mesure reprise du Projet de Contrat et qui tourne autour de la notion de « tronc commun » et dont l’idée est « la maîtrise des compétences garantissant à tous la construction et le développement des apprentissages de base » Le concept de « tronc commun », eu égard aux vives oppositions rencontrées essentiellement dans le chef des fédérations de P.O, s’est largement édulcoré au fil des concertations. Le SeGEC, par exemple, s’il lui reconnaissait le mérite d’être « le lieu où le projet du jeune se mûrit » se refusait, au nom du sacro-saint principe de la liberté pédagogique à ce qu’on s’en prenne aux périodes de libre choix dans les grilles horaires. Tout au plus, estimait-il, tolérable qu’on passe de 5 à 4 périodes de libre choix. Eh !Bien ! C’est cette position-là qui a été reprise par le Gouvernement in fine, puisque ne subsisteront plus que 4 périodes de ce type, la période soustraite devant être consacrée au français ou aux mathématiques. On se souviendra enfin que c’est à ce niveau que Marie ARENA fut l’objet d’une polémique largement relayée dans les médias alors qu’elle avait envisagé un moment avant de se rétracter la suppression pure et simple du latin dans ces périodes à option. Le latin désormais est placé sur un pied d’égalité avec les autres langues. 3. Orienter efficacement chaque jeune. Les orientations vers certaines filières, voire même établissements, étant trop souvent le fait de choix négatifs, l’idée est de former les agents PMS au concept d’école orientante, à l’information et à la construction du projet de vie scolaire et professionnelle. 4. Choisir et apprendre un métier à l’école. C’est de très loin, avec le point sur les savoirs et apprentissages de base, celui qui est le plus amplement développé dans le Contrat. C’est la preuve si besoin était d’en fournir du lien indéfectible entre les politiques régionales de lutte contre le chômage et la Communauté. On soulignera au passage que Marie ARENA, Ministre de l’Enseignement obligatoire, est aussi Ministre wallonne de la formation. C’est dans le cadre de cette priorité que la fusion entre l’enseignement professionnel et l’enseignement technique est envisagé. Cet objectif, très critiqué par certains , a été maintenu contre vents et marées. Il s’agit de refonder l’enseignement qualifiant, étape par étape, avec pour objectif, outre de former mieux et en plus grand nombre des jeunes qualifiés, de leur donner accès à l’enseignement supérieur. Pour y arriver, le Contrat mise sur 5 pistes : - le développement d’une politique cohérente
en matière d’investissements et d’équipements dans
la cadre du décret du 28/04/04. 5. Mieux préparer les enseignants. C’était le parent pauvre du Projet de Contrat et donc c’est un des acquis de la concertation. Il s’agit en fait de former les enseignants actuels et les futurs enseignants aux techniques de détection rapide des difficultés d’apprentissage, de la remédiation, de la maîtrise des apprentissages de base, de l’utilisation des référentiels, de la gestion des groupes hétérogènes, de l’orientation, de la modularisation. Vaste programme, on l’aura compris. 6. Doter les élèves et les enseignants des outils de savoir. C’est un retour au lire, souhait notamment émis par le CEF dans son avis 87, le 6 mars 2005. La Commission de pilotage serait chargée d’accorder un label de conformité des manuels aux socles de compétence. On faciliterait aussi, via l’outil informatique, la diffusion d’outils mis au point localement et jugés dignes d’être révélés au plus grand nombre. 7. Valoriser les enseignants. Il s’agit de créer un régime uniforme de titres et fonctions qui faciliterait le passage d’un réseau vers un autre. Réforme, soulignons-le promise depuis de très nombreuses années, qui aurait des répercussions sur les mécanismes statutaires existants (classements donnant droit à l’engagement prioritaire, puis à la nomination), la mise en disponibilité et la réaffectation. La suppression de la Commission DE BOND’T devrait permettre plus aisément l’arrivée dans l’enseignement d’hommes de métiers par exemple exerçant par ailleurs une profession d’indépendant. 8. Piloter les écoles en permanence. Une Commission de pilotage existe déjà avec pour mission essentielle d’émettre des avis sur les réformes en cours. Elle recevra d’autres missions, dont celle de mettre au point une épreuve commune en lien avec le C.E.B. Celle également de veiller à l’optimalisation de l’offre d’enseignement afin de réduire les concurrences stériles entre établissements et permettre une meilleure affectation des moyens en définissant les modalités d’inscription, en réalisant des solidarités entre écoles permettant la prise en charge collective des élèves, en évitant les doubles emplois et la dispersion de l’offre. Cette perspective, dans le Projet de Contrat, était placée sous l’angle des « bassins scolaires » Cette notion avait fâché l’ensemble des fédération de pouvoirs organisateurs, tant du réseau libre que de celui de l’officiel subventionné. Le CPEONS , par exemple, avait qualifié cette approche d’ « architecture bureaucratique, le SeGEC, pour l’enseignement catholique, mettait en avant « la liberté d’association, la liberté d’enseignement et le libre choix des familles. Ce disant, ils s’opposaient à la gestion des flux d’élèves au sein et entre les bassins scolaires et à une rationalisation de l’offre qui irait au-delà de leur propre réseau. 9. Non aux écoles ghettos. Il était prévu, dans le Projet de Contrat, de définir et d’annoncer le nombre de places disponibles pour chaque établissement au niveau du bassin scolaire et en fonction du seul critère de ses infrastructures. Les P.O s’y étant opposé, la mesure comme telle a disparu, faisant place à quelques demi-mesures de régulation des inscriptions et des flux entre écoles du même réseau. Par exemple, l’interdiction de changer d’établissement en cours de cycle ou de degré. Il est aussi question de lissage du calcul de l’encadrement sur plusieurs années. 10. Renforcer le dialogue écoles/familles. Demande des Associations de parents, on s’en doute, lesquelles verront leurs missions mieux définies décrétalement.
Si le Contrat pour l’Ecole a suscité moins de réactions négatives (et pour cause on en a extirpé ce qui dérangeait les uns et les autres), il n’en laisse pas moins ceux-ci dans le doute. En Communauté française, depuis sa création, et principalement dans le secteur de l’enseignement qui constitue à lui seul quelque 75% de ses dépenses, ce qui a manqué le plus ce ne sont pas les idées mais les moyens budgétaires. On se souviendra utilement des mouvements sociaux dans l’enseignement, dès 1990. Des mois et des mois de grève et de manifestations aux cris de « il faut revoir la loi de financement », loi spéciale votée un an auparavant et qui s’était avérée immédiatement insuffisante. Elle sera d’ailleurs suivie de plusieurs refinancements : en 1992 (accords de la St-Michel et de la St-Quentin, ces derniers ne concernant que la Communauté et les Régions), en 1999 (accords de la St-Eloi), en 2000 (accords du Lambermont, dits aussi de la St-Polycarpe), cette fois, nous dit-on, de manière structurelle et définitive. C’est au niveau de la dotation TVA qu’interviennent en 2000 les principaux changements. Les montants dégagés vont se cumuler de 2002 à 2021 en étant adaptés à l’index et à la démographie. Entre ces deux dates, progressivement, la liaison de la dotation TVA s’établira à 91% de la croissance du RNB. La nouvelle répartition se fera alors, non plus selon la clé élèves mais selon le rendement de chaque Communauté. Seul le rendement de Bruxelles restera établi selon la clé 80/20. Un dernier accord, celui de la Saint-Boniface, va voir le jour. Avant cela, la Région wallonne s’est engagée dans une aide intrafrancophone substantielle, en 2000, à hauteur de 900 millions BEF annuels à ventiler comme suit jusqu’à atteindre 3,4 milliards BEF : - 200 millions pour un Fonds d’équipement
pour l’enseignement technique et professionnel Intervenu en juin 2001, l’accord de la Saint-Boniface, qui a nécessité une majorité spéciale et donc a donné au PSC (entre-temps devenu CDH) une carte maîtresse que sa représentativité ne justifiait nullement qui se traduira par des avantages substantiels à l’enseignement subventionné, libre ou officiel ou non. Cet accord amplifie l’aide intrafrancophone par des transferts de compétences à hauteur de 1,2 milliards BEF (0,3 à la COCOF et 0,9 à la Région wallonne). Parallèlement au refinancement de la Communauté, la Région wallonne réduira son aide de 1/3 en 2003, de 2/3 en 2004 et totalement en 2005. C’est donc dans ce cadre budgétaire-là, amélioré certes mais toujours insuffisant, bien que dégageant des marges progressives, que va s’inscrire le Contrat pour l’Ecole. La FGTB, entre autres, avait réclamé une « planification budgétaire pluriannuelle jusqu’en 2013 au moins » C’est chose faite, puisque des mesures ont été budgétisée dans le Contrat pour l’Ecole et l’avait même été avant la sortie dudit Contrat, notamment pour les mesures touchant à l’encadrement des écoles maternelles et des deux premières années du primaire qui seraient (et l’on été) d’application dès septembre 2006. Voyons cela : - amélioration de l’encadrement des classes
maternelles en ajoutant deux dates de comptage des élèves,
en reportant la date du comptage après les vacances d’hiver
et en diminuant le nombre de demi-jours de fréquentation
obligatoire d’un enfant pour être pris en compte : 2 549 452
EUROS en année pleine ; Ces 4 premières mesures ont déjà trouvé à s’appliquer en septembre 2006 via l’engagement de 160 instituteurs supplémentaires dans l’enseignement maternel et 360 dans l’enseignement primaire, sans oublier 160 autres mis à disposition des 560 implantations de moins de 50 élèves. Pour la rentrée 2006/2007, 320 sont encore attendus dans l’enseignement maternel et 540 dans l’enseignement primaire. En ce qui concerne les deux premières années du primaire, quelques soucis ont été rencontrés ici et là du fait que ces périodes doivent obligatoirement servir à ces années-là. Les P.O estimant qu’on s’en prenait là à leur liberté pédagogique n’ont pas manqué de mettre en exergue ces quelques cas finalement très localisés. Mais poursuivons : - conduire chaque jeune à la maîtrise
des compétences de base : ici, rien n’est formellement budgétisé
dans la mesure où il s’agit d’orientations dépendant
d’autres facteurs prioritaires. Ainsi, par exemple, l’apport supplémentaire
d’encadrement tel que précisé ci-dessus est censé
permettre une meilleure maîtrise des compétences de
base. Des expériences pilotes sont prévues pour janvier
2006, qui associeraient des enseignants des deux dernières
années de l’enseignement primaire et des deux premières
années du secondaire, dans la perspective évidemment
d’un tronc commun ; Le Contrat pour l’Ecole clôture son volet budgétaire en précisant que ces 10 priorités entraîneront un surcoût de 40 000 000 d’EUROS par rapport au financement apporté pat la St-Polycarpe et la St-Boniface. L’argent sera-t-il disponible ? Qui saura ? Tout dernièrement, en novembre 2005, au cours d’une négociation portant sur un décret-programme visant à injecter des moyens financiers supplémentaires, le Gouvernement se proposait de renouveler les 5 000 000 d’EUROS accordés comme bois de rallonge aux Hautes Ecoles pour faire face à l’accroissement de population d’étudiants. A la question posée par les organisations syndicales quant à savoir si ces 5 millions seraient suffisants, refus de répondre du côté de l’autorité, sinon, de manière très arrogante, que c’était mieux que rien. En fait, et quoiqu’elle puisse parfois fanfaronner, la Communauté n’a guère plus aujourd’hui qu’elle ne l’avait hier les moyens de sa politique. Dans un communiqué de presse , à propos du budget 2006 de la Communauté française présenté en équilibre pour la première fois et sans recours à l’emprunt, ECOLO stigmatisait à juste titre un équilibre « factice au plan politique car il est atteint en oubliant plusieurs dépenses qui s’avèrent inéluctables en 2006 » Déficit social évalué par ce parti : 18 millions d’EUROS. Et de citer en exemple, les accords du non-marchand. Bref coup d’oeil dans le rétroviseur. En 2000, un accord était trouvé pour financer la progression des barèmes du secteur non-marchand vers la référence des barèmes hospitaliers. Dès décembre 2003, une convention fixait les barèmes à hauteur de 75% de ceux des hôpitaux avec application rétroactive au 1er janvier de la même année. En juin 2005, une autre convention fixait ces barèmes à hauteur de 80% de ceux pratiqués en milieu hospitalier avec ici aussi effet rétroactif au 1er janvier de la même année. Les engagements pour 2004/2005 ne sont toujours pas tenus et sont renvoyés à l’ajustement budgétaire de la mi- 2006. On notera que, en 2005, l’ajustement budgétaire s’est opéré en juillet et que, début décembre, les sommes n’étaient toujours pas dans les institutions. Fait quand même rare, la CESSSoC comme d’autres organisations patronales s’est jointe à la manifestation du 2 décembre 2005 précisant dans un communiqué qu’il était « temps de poser un geste fort vis-à-vis de la Communauté » et d’inviter les associations à s’organiser de manière à « permettre une participation nombreuse à la manifestation » C’est dire si personne ne se fait vraiment d’illusion
sur les capacités de la Communauté à assumer
ses missions, l’ensemble de ses missions en ne mettant pas en veilleuse
certains secteurs pour permettre à d’autres d’avancer. En maints endroits du Contrat pour l’Ecole, la nécessité d’une articulation entre le volet éducation donné à la Communauté et celui de la formation attribué aux Régions, dont la Région wallonne, est soulignée. En septembre 2003, comme Président de la Fondation Elie BAUSSART, l’auteur cosignait le Manifeste wallon pour une Wallonie maîtresse de sa culture, de son éducation et de sa recherche à l’élaboration duquel il avait d’ailleurs participé. Il y était, entre autres déclaré que « Le Gouvernement wallon se propose de redresser la Wallonie à travers un Contrat d’avenir actualisé » et que si celui-ci voulait être efficace il se devait de « mobiliser l’enseignement, c’est-à-dire la jeunesse, de la maternelle à l’université » Il précisait par ailleurs que « de nombreux enseignants estiment qu’il faut régionaliser l’enseignement de manière, notamment, à articuler éducation proprement dite et formation professionnelle » L’auteur persiste et signe, deux ans plus tard, par conviction et par pragmatisme. Par conviction, parce qu’il n’est pas viable pour une Nation comme la Wallonie d’être amputée d’une compétence aussi vitale que l’est l’éducation de sa jeunesse. Comme l’écrivait José FONTAINE : « Le Contrat d’Avenir (N.D.L.R : pour la Wallonie) s’adresse à la jeunesse, mais la Wallonie est exclue de ses écoles » La Communauté française, manifestement, handicape la Région wallonne en ne permettant pas d’articuler éducation et formation. Or la Wallonie a besoin, grand besoin, de ces deux atouts-là : éduquer et former. Pour elle-même, pour son propre développement non seulement économique mais aussi culturel. Economique dans la mesure où un projet comme le CAWA ne peut faire l’économie d’un outil comme l’enseignement. Culturel parce qu’une Nation comme la nôtre qui ne disposerait pas de cet outil-là est condamnée à terme à un désert culturel qui, déjà, malheureusement, a gagné du terrain en Wallonie. Par pragmatisme, car, depuis 20 ans, cette même Communauté a eu le temps de prouver son incapacité chronique à assumer les coûts des missions qui lui ont été confiées. Cela malgré divers refinancements successifs du Fédéral, mais aussi intrafrancophones avec abandon aux Régions de certaines compétences. Comme je l’écrivais par ailleurs : « Si l’on estime que la Communauté française aura reçu, du fait du refinancement, quelque 11% de plus que ce qu’elle aurait obtenu, sans ce dernier, il faut quand même se l’avouer : eu égard aux besoins, ce n’est certes pas négligeable mais cela reste peu » A l’heure où sont écrites ces lignes, l’agenda programmé par le Gouvernement dans le Contrat pour l’Ecole a déjà pris du retard. C’est tout dire. Le Contrat pour l’Ecole, dont les Wallons progressistes partagent évidemment le rêve, ne sera abouti réellement dans ses objectifs que le jour où la Wallonie aura récupéré l’ensemble des compétences dont on a voulu la priver voici 25 ans. L’école, la culture, les médias, ce qui relève aujourd’hui de la compétence de la Communauté, ne pourront que s’en porter mieux. La Wallonie n’a cependant pas à trop traîner
: il y va de sa pertinence, de son image et de sa crédibilité.
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