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La violence ou le dit des non-dit d'une nouvelle composante sociale : les jeunes.


Bernard DE COMMER. Président de la Fondation ELIE BAUSSART. Enseignant et militant syndical.


Les jeunes constituent une nouvelle composante sociale en conflit avec ce qui est perçu comme la composante sociale des adultes, une composante sociale dont le mal être et surtout le mal devenir sont les caractéristiques essentielles. Mal être et mal devenir exprimés par un éthique éclatée, sans repères face auxquels la société, dont l'école, ne jouent plus le jeu qui lui est imparti : celui d'une gardienne et d'une initiatrice de valeurs. Société elle-même complètement déboussolée et qui est en quête d'une redéfinition de soi au plan de ses idéologies et de ses praxis.

Dès lors, la violence de plus en plus marquée chez les jeunes (mais pas seulement chez eux) relève d'un conflit de classes et se doit d'être abordée dans cette optique-là, au risque de n'y trouver aucune solution pour le long terme.

Tel sera l'objet de notre réflexion.


Une génération devenue une réelle composante sociale.


Grosso modo, depuis les années cinquante, on a assisté à la constitution d'une composante sociale inédite jusqu'alors : la jeunesse.

Jean-Michel CHAUMONT et Anne-Noëlle GRUSELLE, du centre d'Etudes sociologiques des facultés universitaires Saint-Louis, écrivent :

" .... l'adolescence génère un monde à part du monde de l'enfance et du monde adulte : un monde qui possède une culture spécifique ... qui ne se conçoit nullement comme un passage avant l'accession au monde adulte ; bien au contraire, ce monde se perçoit comme alternatif et largement opposé au monde des adultes ". (Regards sur les cultures des jeunes, Fondation Roi Bauduin, mars 1993)

Bref, tous les éléments caractéristiques d'une composante sociale : une identification culturelle spécifique qui se marque dans la durée et présentée comme un choix alternatif en opposition à ce qui est perçu comme la composante sociale antagoniste, celle des adultes.

Quelque vingt ans plus tôt, Georges PALOCZI-HOWATH écrivait déjà que, au cours des sixties, la jeunesse en était arrivée à constituer " une nouvelle classe méconnue et encore non identifiée en tant que telle " et que le sentiment d'appartenance à cette classe était de plus en plus marqué " en raison de l'hostilité agressive que manifeste le monde adulte à l'encontre de la jeunesse tout entière ". (Le soulèvement mondial de la jeunesse, Laffont, 1972)

Ce sentiment d'exclusion qui reste le critère déterminant d'identification à une composante sociale et qui initie d'ailleurs, historiquement, la volonté de conquête du pouvoir de la composante dominante par la composante dominée, ce sentiment d'exclusion est omniprésent chez les jeunes, même s'il s'exprime différemment selon leurs origines sociales respectives.

Ainsi, Philippe HENRI, ancien président de la F.E.F. se confiait-il au SOIR des 23 et 24 mai 1998 :

" Nos gouvernements ne veulent pas faire le pari de confier à la jeunesse une place importante pour dessiner la société de demain et permettre à celle d'aujourd'hui de sortir de ses ornières ".

MEDHI, dix-neuf ans, s'est livré au pillage lors des manifestations lycéennes à Paris en octobre 98. Il déclare au journaliste du NOUVEL OBSERVATEUR du 22 octobre, " nourrir une haine incontrôlée contre Paris parce que les trois-quarts des gens sont blindés de tune ".

Au sommet de l'échelle si je puis dire en parlant de Philippe HENRI, un mal devenir ; au bas de l'échelle, avec MEDHI, un mal être. Mais les deux " maux " relèvent tous deux d'un même sentiment : celui d'une exclusion par le monde des adultes, personnifié, d'un côté par les " gouvernements ", de l'autre par " Paris ".

Nous y reviendrons.

La jeunesse est donc devenue une réelle classe sociale avec les sous-classes habituelles, souvent antagonistes. De même que l'on pouvait parler, au siècle dernier, et jusqu'à la fin de la Grande Guerre, de petite et moyenne bourgeoisie, ainsi a-t-on affaire aujourd'hui à un clivage du même ordre avec la jeunesse, clivage qui, d'ailleurs va se renforçant, avec une dualisation de plus en plus marquée de la société.

MEDHI toujours parle de véritables razzias sur les quartiers chics avec pour objectif la racket de " fringues de marque " que ne peuvent s'offrir les jeunes des cités H.L.M. :

" Facile, confie-t-il, on choisit des gosses de bourges bien habillés. Ils sont pas très résistants ". (op. cit.)

Le fait de s'en prendre à d'autres jeunes pourrait être interprété comme l'absence d'une identification à la jeunesse en tant que telle. Nous pensons qu'il n'en est rien : ici, les clivages sociaux habituels l'emportent sur toute autre considération.

Quand nous parlons d'une culture spécifique aux jeunes, il faut entendre par là : mode de vive, philosophie du vivre. Qui diffèrent peu, même si des nuances existent, et ce quelles que soient les couches sociales représentées.

Cette culture est une réalité et elle est très largement partagée par ce qu'il est admis d'appeler communément " les jeunes " et cette culture se prolonge bien au-delà des seules frontières d'âge, c'est-à-dire jusqu'en l'état dit " adulte ", du fait d'une dépendance accrue au point de vue économique des jeunes à l'égard de leurs aînés. En fait, le prolongement de la scolarité y est pour quelque chose, même si c'est loin d'être l'élément déterminant. De même que la raréfaction de l'emploi.

Mais quelle est cette culture des jeunes ?

Première caractéristique : la primauté accordée à la sensation physique immédiate dans toutes les formes d'expression de soi plutôt dans de formes d'acquisition culturelle au sens habituel, avec une prédilection très marquée pour ce qui est, globalement, jugé original, mouvement, éphémère, symbolique.

On retrouve toutes ces composantes, à des degrés divers et mêlés, dans leur musique.

Il est à noter, par exemple - et nous aborderons là une seconde caractéristique de cette culture - il est à noter que les mouvements qui leur sont en principe consacrés sont perçus par eux non plus comme un lieu d'adhésion à une idéologie, mais comme un lieu de services parmi d'autres. L'implication du jeune y est donc le plus souvent prudente, peu engagée, strictement exploratoire plutôt que relevant d'une quelconque responsabilisation individuelle dans un processus collectif.

Le collectif, d'ailleurs, est perçu comme un objet de plaisir individuel. Ce qui explique la préférence marquée par le jeune pour le groupe informel. C'est la convivialité qui est l'objet essentiel du rassemblement, la convivialité vécue avec des pairs.

Un jeune fréquentant assidûment un mouvement me disait :

" Je viens ici sans savoir ce que je veux, ni quoi faire. C'est à force d'y venir que les idées me viennent et que je me mets dans un projet ".

Aucun a priori idéologique donc, aucune vue prospective préalable. Le projet se développe au jour le jour, selon les nécessités du moment ou les intérêts particuliers. Daniel COHN BENDIT disait, dans la tourmente de Mai 68 :

" Bougeons d'abord. Nous ferons la théorie du mouvement ensuite ".

Dans un ouvrage qui fit grand bruit à l'époque, en 1990, au coeur même des grèves dans l'enseignement, Roland SOYEURT écrivait :

" Il (le roi, dans le jargon de l'auteur, c'est-à-dire : le jeune) entend parler de rigueur et d'austérité, du droit au travail pour tous, du partage du travail disponible. Il voit passer les chômeurs et se dit que si c'est ça la société des loisirs, certaines choses sont à revoir. Il voit rentrer ses ancêtres le soir, fourbus et énervés, et il se dit peut-être que si c'est ça le travail épanouissant auquel on consacre toute une vie d'enthousiasme, il n'y tient pas vraiment. Le roi ne sait pas. Le roi a peur.

A en croire bien des parents et des profs, il ne connaît d'ailleurs rien. Pas d'histoire, pas de géographie, pas de politique, pas de littérature. Rien. Ou plutôt, rien de ce qui les intéresse. De plus, il ne sait, peut-être, rien faire. Il ne sait pas écrire, ni construire un raisonnement, il ne sait pas travailler. Il ne sait pas s'il veut faire quelque chose. Le roi est abandonné... aux confins d'un monde qu'il ne comprend pas et où il ne veut pas entrer.

Cette insatisfaction n'est pas un fait nouveau en soi. Les adolescents vivent depuis longtemps en désaccord avec le monde des adultes, sa morale, sa religion, sa mentalité et son culte du rendement. Ce sont des adolescents insatisfaits qui ont amené Mai 68. Ils avaient une vision nette du monde qu'ils voulaient et surtout de celui qu'ils ne voulaient pas. Ils étaient prêts à le hurler. Dix ans plus tard, les jeunes s'étaient sagement rangés. Aujourd'hui, ils sont marginalisés... Ils laissent la société aux adultes et ils s'installent en marge, dans le confort qu'on leur donne. Ils vivent dans un autre monde, avec ses valeurs, ses codes et ses habitudes... ". (Le chagrin des profs. Didier Hatier. 1990)

On se trouve, pour faire court, dans une philosophie très sadienne, présente aussi chez les adultes mais sans doute avec moins d'acuité dans la mesure où la génération d'adultes actuelle est très largement le produit de Mai 68 et est donc encore très largement écartelée entre deux courants contradictoires : celui d'une vision globale de société, dans laquelle ils ont été " élevés ", par Guerre Froide interposée, et qu'ils prolongent (COHN BENDIT est aujourd'hui parfaitement intégré dans un parti et l'institutionnel politique) et une vision parcellaire et individualisée, égocentrique. Les jeunes ne connaissent, pour la plupart, plus ce genre de tension. Ils ont opté pour la seconde vision. Le Mur de Berlin est aussi tombé dans leur for intérieur.

L'unique tension existant encore est celle de l'avoir individuel en butte à l'avoir collectif, identifié au monde des adultes. La violence et surtout le passage à l'acte de violence se situe à ce noeud-là très précisément. La plupart en resteront là, sans basculer dans la délinquance ; d'autres pas et ils semblent de plus en plus nombreux et de plus en plus jeunes. Nous y reviendrons.

Le vivre se pose de moins en moins en termes existentiels en tant que tels et de plus en plus en termes possessifs qualitatifs plutôt que quantitatifs (des fringues de marque, dira Medhi). Désormais, il faut consommer pour être, mais consommer qualitativement. Je consomme bien, donc je suis.

Comme l'écrit Marc MAESSCHALCK :

" En fait, c'est le modèle New Age qui l'emporte : consommer pour être plutôt que consommer pour avoir. Au-delà des slogans cette spiritualité de la consommation touche un aspect important de l'évolution de notre société. Une mutation s'est produite à l'intérieur même des structures de la consommation, qui détermine une nouvelle culture ". (Travail pour tous. Lumen, Vitae, 1996).

On se trouve donc avec les jeunes en présence d'une véritable classe sociale qui tend à occuper tout le champ sociologique et à devenir, via une lutte des classes dont la violence n'est que l'épiphénomène, la classe sociale dominante, le courant de pensée majoritaire, voire exclusif, la praxis de vie généralisée. Ce que nous pouvons appeler : la pensée unique.

On peut, pour résumer, affirmer que la pensée néo-libérale dans ce qu'elle a de plus pervers a transité et transite toujours par cette classe sociale que sont les jeunes, qu'elle a asservie à ses objectifs économiques et dont elle se plaint à présent exactement comme la bourgeoisie, au siècle dernier, pouvait se plaindre du prolétariat qu'elle avait elle-même engendré.

Un mal être, un mal devenir.


Bernard GUETTA , dans un éditorial intitulé Guerre de générations écrit ceci :

" Comme l'évidence crève les yeux, on ne la veut pas. On ne voit pas qu'à 15, 16 ou 17 ans, ces lycéens sont suffisamment adultes pour ne rien trouver de rose à ce qui les attend. Ils savent qu'ils auront du mal à trouver du travail et que leurs études ne les y prédisposent pas... Ils savent bien que ce bac auquel conduit le lycée ne leur servira pas à grand-chose, et qu'ils vivent aussi dans une illusion collective que personne ne veut rompre. Ils savent, en un mot, que, à l'image du monde, l'enseignement a perdu ses certitudes et ignore où il va " (Le nouvel observateur du 21/10/98).

Les lycéens français se sont distingués de leurs pairs des cités H.L.M. et des filières " poubelles " (lesquels ont ont cassé et pillé sur le trajet des manifestations), en ce qu'ils s'interrogent encore. Les autres, par contre, ne le font plus : ils ont intégré parfaitement le système, ils sont résignés et ne se posent plus la question du " où aller ", mais celle du " comment aller ". En filigrane, les lycéens ne se posent d'ailleurs pas d'autre question, à de rares exceptions près.

Le mal être, le mal devenir.

Le mal être s'inscrit tout d'abord dans le contexte familial. Ce fut, certes, toujours le cas, mais alors que, il y a 30 ans, le jeune était en quête d'une autonomie pour laquelle il rejetait les repères éthiques véhiculés par la famille, aujourd'hui, il n'y a plus guère de repères familiaux - même dans les meilleures familles , comme l'on dit - et le jeune n'a rien à rejeter en soi : il est plutôt en manque. En manque d'écoute, d'affection, en manque aussi d'autorité.

Dans La Libre Belgique du 20/11/98, Jacques BOUQUET, juge à la Jeunesse à Bruxelles déclare :

" Nous sommes de plus en plus souvent confrontés à des jeunes difficiles à gérer qui ont été très tôt témoins de situations de non-respect de la personne et ne reconnaissent plus aucune forme d'autorité .
Ce que je constate aussi, c'est la démission des parents, de certains enseignants et même d'éducateurs spécialisés qui, débordés par le comportement agressif des jeunes, se déchargent de leur mission sur la justice ".

Andrée BURNIAUX, du dispositif wallon d'accrochage scolaire, va plus loin encore dans sa réflexion :

" Nos valeurs, aujourd'hui, c'est l'argent, le capital. Tout cela produit de la violence. N'oublions pas que cette dernière est le résultat d'une souffrance ". (La Libre Belgique, op. cit.)

En clair, dans une société où l'argent et son corollaire la consommation ont quasi statut de divinité, le jeune sera d'autant plus violent qu'il n'y aura pas accès. Et pour y avoir accès, il n'aura finalement que deux voies possibles : celle de ses parents, s'ils sont nantis, et qui pourvoiront à ses besoins au risque, à l'excès, de tomber dans une forme de protectorat infantile ; s'ils ne sont pas nantis, il lui restera celle de la débrouille, y compris, en cela, la délinquance.

Si l'on ne possède, selon les spécialistes, aucune réelle statistique fiable sur la délinquance juvénile, force est de constater, cependant, que, à Bruxelles, en 1997, ont été ouverts pas moins de 14 OOO dossiers de cette nature allant de la simple contravention au meurtre.

Nadia DE VROEDE, chef de la section Jeunesse au parquet de Bruxelles, ne peut que constater que " la violence est en augmentation à l'école, au sein des familles, dans la rue " et que " l'influence du milieu social est indéniable ". (La Libre Belgique, op. cit.)

Roland SOYEURT, déjà cité, écrivait :


" Lorsque les parents reprennent le petit à la tombée de la nuit, il serait temps de le mettre au lit, mais ils préfèrent redoubler d'affection pour cet enfant qu'ils ont le sentiment coupable de voir trop peu. Pas question non plus de l'éduquer, de le reprendre, de le réprimander. L'enfant est devenu un nouveau roi ".

Il y a de cela, sans doute, même si l'analyse reste superficielle chez cet auteur, il y a de cette sorte de non - éducation sous prétexte de ne pas traumatiser ces chères têtes blondes.

Ce faisant, on a versé dans une perversion du système à la J-J ROUSSEAU :

" Vous lui (=l'enfant) trouverez un petit nombre de notions morales qui se rapportent à son état actuel, aucun sur l'état relatif des hommes et de quoi lui serviraient-elles puisqu'un enfant n'est pas encore un membre actif de la société ? Parlez-lui de liberté, de propriété, de convention même, il ne peut en savoir jusque là ; il sait pourquoi ce qui est à lui est à lui, et pourquoi ce qui n'est pas à lui n'est pas à lui. Passé cela, il ne sait plus rien ". (Emile ou l'Education. Folio Essais. 1969)

Ce mal être va croître avec l'âge et se transformer en mal devenir au seuil de l'adolescence, à l'entrée dans la classe sociale des jeunes, moment qui correspond au passage du primaire dans le secondaire avec, malheureusement, trop souvent déjà un choix de filière professionnelle pour beaucoup. L'enseignement rénové avait été conçu pour que le choix s'effectue le plus tard possible et réduisait, sans la supprimer, la hiérarchisation entre les diverses filières. On sait combien le Décret " Missions ", à l'opposé, renforce cette hiérarchisation.

Comme l'a déclaré André LACROIX, alors président du SETCa-Enseignemt libre, le 21 mars 1997, en fin de négociations :

" Avec d'autres, comme par exemple la Ligue des Familles, nous pensons que le Décret " Missions ", loin de réduire les inégalités, ne fera que renforcer la dualisation de l'école, notamment par la création de filières hiérarchisées ".(Bulletin numéro 14, 2è trimestre 1997)

Et donc contribuera à accroître la violence. Nous avons eu malheureusement raison, et le cabinet ONKELINX l'a bien compris, qui a tenté de gommer les effets pervers du décret " Missions " par un autre décret, tout aussi pervers : le décret sur les discriminations positives. Comme l'écrira Nico HIRTT :

" Ce n'est donc pas de démocratisation de l'enseignement qu'il s'agit ici, mais de lutte contre la violence à l'école " (Bulletin du SEL-SETCa, numéro 17, 1er trimestre 1998)

Mal être et mal devenir confrontés à une morale éclatée, sans repères.


Une morale éclatée, sans repères.


Dans son éditorial du 7/12/98, Guy DUPLAT, du journal Le Soir, déclare, citant Robert BADINTER, du Monde, que " les droits de l'homme sont devenus l'horizon moral de notre temps, la dernière éthique, l'ultime religion à l'heure où les idéologies seraient, dit-on, mortes ".

Il est incontestable que l'on a glissé peu à peu vers une éthique humanitaire que je qualifierais d'éthique de la réaction, par opposition à une éthique de l'action propre aux idéologies.

Marc MAESSCHALCK écrit :

" L'éthique humanitaire entraîne l'adhésion à de grands principes, des principes de sanction symbolique et de police active aux frontières du système. Les sanctions symboliques concernent tous les types d'idéologies ou de pensées qui tendraient à privilégier l'action sur les structures sans oser regarder la violence infligée aux victimes d'aujourd'hui. Cette sanction symbolique est exercée concrètement par toute la réserve contemporaines de principes, formés par les Droits de l'Homme comme ligne directrice de lecture des enjeux d'une situation politique. Quant à la police active aux frontières, c'est la justification de l'utilisation de la force en termes d'ingérence pour répondre dans l'immédiat à une situation d'urgence mettant en cause la souffrance d'autrui, menaçant la vie. Dans cette logique où la sanction symbolique entraîne une réaction de force, l'éthique humanitaire se fait trop souvent le soutien passif des mouvements de régulation internationale ".(Travail pour tous, Op.cit.)


Ce glissement d'une éthique qui soit extérieure à soi, je veux dire qui ne soit guère dans un champ de proximité, est révélatrice d'une morale éclatée, sans repères directs apparents.

Il est d'ailleurs significatif qu'une nation qui se veut le porte-parole mondial des Droits de l'Homme soit, finalement, intra muros, en parfaite contradiction avec ses idéaux proclamés. C'est ainsi, par exemple, que le 10/12/98, à l'heure même où commençaient les festivités du 50ème anniversaire des Droits de l'Homme à New York, Joseph Stanley FAULDER était exécuté à Hunstiville dans le Texas. Etrange manière d'appliquer l'article 5 de ces Droits : " tout individu a droit à la vie, à la liberté, et à la sûreté de sa personne " ! le numéro 580 du Couloir de la Mort était devenu, ce jour anniversaire, le 498è condamné exécuté depuis 1976. Depuis, ce nombre n'a cessé de croître, avec, sommet de l'horreur, l'exécution d'un débile mental.

Ce qui s'applique aux U.S.A. s'applique évidemment à chacun de nous dans la mesure où nous décentralisons notre propre éthique et minimisons ainsi notre propre implication. L'immédiat est relativisé, l'urgence est ailleurs.

Qu'on me comprenne bien : les Droits de l'Homme - l'humanitaire en général - sont éminemment respectables et méritent très largement qu'on y consacre et du temps, de l'énergie et des moyens. Mais ils doivent être comme un reflet de nos manquements à nous, car c'est d'abord, et avant tout, au coeur de nos propres praxis qu'ils doivent se retrouver. Des repères lointains ne sont pas des repères et ils le sont moins encore chez des jeunes pétris d'un immédiat et d'une proximité souvent navrants, mais réels.

Dans un ouvrage destiné aux élèves du degré moyen primaire, datant de 1952, on peut lire, tous les trois ou quatre pages, des textes, on peut y décrypter des gravures à connotations morales. Ainsi, au hasard, page 13 :

" Le serment des petits Yankees.

A la rentrée des classes, les instituteurs américains font prêter à tous les écoliers les serment suivant :

Je jure :

De ne détruire ni les arbres ni les fleurs ;
De protéger les petits oiseaux ;
De respecter la propriété d'autrui, afin qu'on respecte la mienne ;
D'employer toujours un langage correct ;
De ne cracher ni dans les tramways, ni en classe, ni dans la rue ;
De ne pas jeter de papiers dans les endroits ou les jardins publics.

Ce sont là d'excellentes habitudes qu'il convient, en effet, de faire prendre aux enfants le plus tôt possible ". (Les centres d'intérêt. G. LEROY et E. LESUISSE)

Indéniablement. Mais qui oserait encore faire prester un tel serment aujourd'hui, même aménagé ?

Tout, de nos jours, s'énonce en termes de droits. Et ces droits eux-mêmes ne sont plus qu'une marchandise parmi d'autres, proposée au zapping des consommateurs de sens que nous sommes devenus. Plus d'implication qui supposerait une ombre de devoir. Mot d'ailleurs largement banni du langage pédagogique.

Le recentrage de l'éthique, via l'institution scolaire, avait été bien pressenti par M. André FLAHAUT, à la mi-97, lorsqu'il proposait un cours de civisme où l'on pouvait lire, entre autres choses :

" J'en conclus que j'ai des droits et des devoirs, que nous ne sommes pas tous les mêmes, ne vivons pas, ne pensons pas tous de la même manière, mais nous sommes tous égaux et libres ".

Avec aussi des chapitres qui font penser largement au " serment des petits yankees " évoqué ci-dessus : le respect les lois, de l' environnement, de soi, des autres, des voisins .

On sait ce qu'il est advenu de ce projet. Hélas rien ! Et pire , lors du décret réformant l'enseignement fondamental, on devait enregistrer de sérieuses atteintes aux cours de recherche de sens que sont les cours de moral et de religion, sans rien proposer en échange si ce n'est le souhait de M. HASQUIN de remplacer ces cours philosophiques par des cours de philosophie. Proposition qui fit long feu devant une levée généralisée de boucliers, tous réseaux confondus

Ici, les vieux réflexes de piliers ont joué.

Une occasion ratée, une de plus.


Une école qui ne joue plus guère le jeu.


Voilà qui nous amène à parler du rôle, ou plutôt du non-rôle de l'école dans cette problématique.

Depuis 1996, la chute des feuilles coïncide avec une flambée de violence dans les écoles bruxelloises. Rappelons brièvement quelques faits parmi les plus graves .

En octobre 1996, à l'A.P.A.J., un adolescent de 15 ans tue un de ses compagnons à peine moins âge que lui. En 1997, une enseignante de la Providence, à Anderlecht, est victime d'un attentat à la pudeur. En 1998, à l'Athénée Tricot, puis à l'Institut Chomé-Wyns, des faits de violence graves se sont produits à l'encontre d'adultes. Les années 1999 et 2000 n'ont pas failli à la tradition.

Des écoles du réseau catholique, des écoles de la Communauté française. La stricte égalité face à la violence, qui se fait fi des piliers traditionnels. Il n'est donc plus question d'invoquer le caractère soi-disant non élitiste d'un réseau par rapport à un autre pour expliquer la violence. Aujourd'hui, tout le monde est logé à la même enseigne avec plus ou moins d'acuité.

Mais la violence extrême ne doit pas cacher la violence au quotidien. Celle-ci, comme l'autre, relève du non-respect de la personne et de l'environnement généralisé, quasi intégré, quasi devenu un mode d'agir banalisé.

Dans le Vif l'Express du 27/11/98, Dorothée KLEIN rapporte cette violence au quotidien d'une manière sans doute anecdotique aux yeux de l'observateur extérieur, mais réellement vécue par de nombreux acteurs de terrain. Ecoutons-la...

" Vitres brisées, portes défoncées, extincteurs régulièrement vidés, alarmes continuellement actionnées... La violence verbale est également quotidienne. On pense souvent que les paroles, c'est moins grave. Mais les insultes sexuelles vous salissent jusqu'au plus profond de vous-même. Elles vous enlèvent votre fierté... Ensuite, peu à peu, insidieusement, les élèves s'en sont pris aux biens et à l'intégrité physique de leurs enseignants. Voitures saccagées, lunettes et plumiers subtilisés à un moment d'inattention... A la rentrée, un professeur a été menacé d'un couteau pour avoir pris la défense d'un élève. Mais déjà auparavant, un collègue avait été cloué au sol. Un autre pris à la gorge et immobilisé au-dessus de la cage d'escaliers... ".

Dorothée KLEIN parle de l'Athénée Tricot, mais pas mal d'autres écoles - si pas toutes, à des degrés divers - se retrouveront dans cette apologie de la violence scolaire.

" Violence gratuite ,se demande la journaliste, ou liée à une contrariété ? " (Le Vif L'Express, Op.cit.)


C'est ce à quoi nous allons essayer de répondre plus avant, en mettant en exergue les lacunes de l'institution scolaire induisant la violence des jeunes à son égard.

Qu'on comprenne bien notre démarche : il n'est pas question, ici, d'accabler les seuls enseignants de tous les maux. Il est seulement question d'attirer leur attention sur certaines situations qu'ils rencontrent ou praxis à mêmes de générer de la violence.

La violence n'est jamais unilatérale, elle ne vient pas que des jeunes seuls. L'institutionnel scolaire exerce sur les individus, enseignants compris, une violence plus ou moins forte, plus ou moins manifeste. Qu'y a-t-il, en effet, de plus contraignant que d'imposer à 20 individus différents par leur personnalité, leurs intérêts, leur genèse, de se retrouver en positions statique en un même lieu, en un même temps, à pratiquer une activité qu'ils n'ont pas nécessairement choisie, en présence d'un même professeur qui leur a été imposé et qu'ils n'apprécient pas forcément, et vice et versa. Autre forme incontestable de violence : la hiérarchisation des filières d'enseignement que le Ministre HAZETTE va encore renforcer en limitant certaines formations au seul enseignement professionnel, alors que, jusqu'à présent, les mêmes formations existaient aussi en filière technique. Toute fois, cette seule explication que d'aucuns mettent en premier, n'explique pas tout loin de là. De par ma pratique professionnelle et syndicale, je puis attester que la violence est présente, d'une manière moins visible, parce que souvent cachée en raison d'un souci de sauvegarder leur image, dans des écoles dites huppées où la population scolaire est majoritairement voire quasi exclusivement issue de milieux socio-économiques " favorisés ". En outre, cette violence est de plus en plus présente dans les écoles fondamentales, y compris celles de quartiers aisés.

La violence a toujours existé d'une manière larvée ou marginalisée, mais les jeunes d'aujourd'hui - et c'est là que la bât blesse - les jeunes d'aujourd'hui n'ont pas intégré dans leur schéma mental la contrainte. Ils sont le pur produit d'une éducation non de liberté, mais le laisser faire.

Comme l'écrit Roland SOYEURT :

" ... l'enfant - spectateur est aussi l'enfant - roi auquel tout est dû... la télévision ne vient que conforter cette tendance à l'hyperdéveloppement du droit de recevoir, mais elle en renforce considérablement les effets ". (Le chagrin des profs. Op.cit.)

L'enfant d'aujourd'hui, le jeune d'aujourd'hui sont de plus en plus spectateurs de leur existence plutôt qu'acteurs. La parole leur a été confisquée. Ils paraissent s'en accommoder tant que leur droit à recevoir tout, tout de suite, leur est garanti. Dès qu'il en est autrement, ils marquent leur frustration par la violence parce qu'ils n'ont plus la capacité de la verbaliser. Moins cette faculté sera présente chez le jeune et plus sa violence sera excessive. Et c'est pourquoi les violences graves se rencontrent plus volontiers dans certains milieux socio-culturels où la verbalisation approche souvent le degré zéro, sauf à utiliser quelques grossièretés passe-partout.

Face à la violence, l'école laisse faire, et ne joue donc pas le jeu qu'on attend d'elle en termes éducatifs, ou bien tente vaille que vaille de colmater les brèches. Dans le premier cas, c'est la démission ; dans l'autre, la mesurette des quelques éducateurs en plus. En ce cas, on se leurre, car la violence ne peut se régler à l'intérieur seulement. Grave, elle nécessite toujours l'intervention des forces de l'ordre et de l'appareil judiciaire. Non que ceux-ci, en eux-mêmes, puissent l'éradiquer, mais en démocratie, nul ne peut se faire justice soi-même, ni tolérer que justice ne soit pas faite. Si l'intervention des forces de l'ordre est une violence, parfois extrême avec l'arrestation, il faut admettre qu'elle est la règle dans une démocratie. Passer l'éponge, comme on dit, conduit très vite à laisser croire que tout est permis, que rien n'est sanctionnable et que, donc, l' impunité est la règle.

Il n'est évidemment pas question de transformer nos écoles en centres retranchés de haute sécurité, comme c'est le cas aux U.S.A., mais de faire respecter par tous les moyens acceptables les règles prescrites par la démocratie.

Démocratie. Le mot est lâché. Mais l'école est-elle une institution démocratique ? Non, bien entendu. Loin de là. L'institution scolaire, tant pour les élèves que pour les enseignants, relève du principe de l'autocratie.

Dans son ouvrage La violence à l'école, Bernard DEFRANCE trace incontestablement des pistes pour la réflexion et l'action à ce propos.

Ainsi écrit-il qu'il faut rechercher les " conditions d'une véritable construction de la citoyenneté à l'école " (LA Violence à l'école, SYROS, 1992-1996).


L'école, dit-il, n'est pas comme on a trop tendance à le croire encore une communauté mais une institution. Or, toute institution est réglée, dans son fonctionnement, par le droit.

" Il ne s'agit pas d'abord, dans une société ou une institution d'atteindre à un improbable consensus sur les valeurs, mais si l'on n'est d'accord sur rien, de se mettre d'accord sur les procédures grâce auxquelles on va pouvoir parler ". (La violence à l'école, op.cit.)

Pour Bernard DEFRANCE, il n'est pas question que l'élève se soumette en quoi que ce soit à quelqu'un , mais à la loi.

" De même, du côté du maître, il ne s'agit pas d'exercer son POUVOIR SUR un groupe, mais d'exercer son AUTORITE DANS un groupe ". (La Violence à l'école, op.cit.)

Il y a, très souvent, il faut le dire, dans le chef des enseignants, confusion entre les deux termes. Et cette confusion est génératrice de violence.

Bien qu'ils rechignent à se l'avouer, les enseignants vivent encore très largement d'une image de pouvoir qu'ils se sont créées. Il n'est pas indifférent que ceux-ci s'expriment, en parlant d'eux, en ces termes : " devant " les élèves. Rarement, vous les entendrez dire : " avec " les élèves, " parmi " les élèves. Ils perçoivent comme une perte d'AUTORITE de descendre de ce prétendu piédestal. Là est la confusion.

Leur pouvoir - celui de sanctionner, entre autres, c'est-à-dire d'être à la fois juge et partie - leur pouvoir est rejeté par les jeunes car perçu comme une violence intolérable à leur égard.

L'autorité s'inscrit hors de la sphère d'une délégation, d'un mandat ; elle s'inscrit dans le champ relationnel. Elle se vit, s'exerce " avec " les élèves. A noter d'ailleurs que ce mot " élève " signifie " qui grandit " et non pas " qui abaisse " ; et que le mot " autorité " désigne ce qui permet d'être " auctor ", c'est-à-dire " instigateur ".

L'autorité est d'autant plus facilement intégrée que l'élève a conscience d'avoir quelque chose à recevoir.

Il s'impose donc de casser cette image qui confond POUVOIR et AUTORITE.

L'institution scolaire, pour ce faire, doit devenir démocratique.

Les élèves doivent être les acteurs de leur propre destinée. Il faut, dans les écoles, écrit Bernard DEFRANCE des " lieux de paroles, des outils qui font de la parole et de l'écrit un pouvoir réel, dans le présent, lois qui sont garantes de la liberté, parce que le groupe apprend dans le réel ce qu'est la loi . (Op.cit.)

Tant qu'on aura pas trouvé, investi ces lieux de paroles, de la parole restituée, on s'expose dans les écoles à une violence sourde ou manifeste, selon les cas.


Le décret " Missions " a la prétention de mettre en place de tels lieux avec les conseils de participation. C'est sans doute mieux que rien, mais on sait ce qu'il en est : une caricature de démocratie où les intervenants ont pour seul rôle réel d'opiner du bonnet aux volontés du P.O. A l'usage, les conseils de participation donneront, au niveau des jeunes, l'effet inverse de celui escompté et accentueront ce sentiment d'exclusion qu'ils ressentent.

Ces lieux de paroles ne suffisent pas. L'école doit avoir " une instance tierce (qui) aura à juger des infractions et à trancher les litiges relevant du réglementaire " (Op.cit.). Instance dont les jeunes doivent être partie prenante et non plus seulement partie subissante.

On est hélas! !oin du compte. Tout au plus, dans certains établissements, confine-t-on les jeunes dans un rôle de second plan, propre à leur donner l'illusion qu'ils sont acteurs, qu'ils ont leur mot à dire. Mais ils ne sont pas dupes longtemps ; ils comprennent vite comment ils se retrouvent, dans les faits, en situation de " colonisés ".

Tant qu'on n'aura pas créé " des situations qui permettent à l'éduqué de découvrir que le pouvoir peut s'exercer avec et non contre lui " (La violence à l'école, op.cit.), on risque fort de ne pas sortir de la quadrature du cercle de la violence.

Comme le confiait J-P. DEPAS, directeur pédagogique du centre fermé de Braine-le-Château, à la Libre Belgique du 30/11/98, prioritairement " créons un maximum d'endroits où les jeunes puissent avoir des relations privilégiées avec les adultes, respectons les jeunes car ils nous respecterons et méfions-nous des discours sécuritaires ".

Bref, faisons-en des citoyens à part entière, avec leurs droits, certes, mais aussi leurs devoirs, c'est-à-dire les contraintes inévitables, la règle, mais aussi la responsabilisation. Atténuons de la sorte leur sentiment d'exclusion des processus décisionnels : la violence ne pourra dès lors que décroître significativement.

Pistes pour une redéfinition des valeurs et des praxis de gauche en découlant.


Se méfier des discours sécuritaires, est-il dit ci-dessus. On n'évitera pourtant pas le débat sécuritaire. Nous y reviendrons plus avant.

La première piste - la première valeur - qui permette de sortir de l'ornière de la violence me semble être une réelle éducation à la citoyenneté.

Dans la Libre Belgique du 25/07/98, O.M. écrit :

-" Et l'éducation à la citoyenneté ? Elle n'est pas encore présente en tant que telle à l'école, structurellement s'entend. Si certains estiment qu'il serait opportun de créer une ou deux heures de cours à cette fin, la majorité des praticiens de l'école privilégient l'approche interdisciplinaire. En d'autres termes, il faut apprendre la démocratie - et le fonctionnement de nos institutions démocratiques - à travers tous les cours et à chaque instant ".

Il faut cela, et plus : une réelle pratique de la démocratie, comme nous l'avons vu plus haut.

Mais quand bien même l'école ferait tout cela, ce serait encore nettement insuffisant. La société tout entière doit retrouver des valeurs autres que la course au profit et l'individualisme forcené. Elle doit retrouver des valeurs de liberté, de fraternité, lesquelles incluent le sens de la responsbilité.

Comme l'écrit Gabriel RINGLET :

-" Pas de liberté sans responsabilité " (L'Evangile d'un libre penseur. Albin Michel. 1998)

Guy HAARSCHER, dans Le fantôme de la liberté, écrit que les choses se déroulent " comme si les hommes modernes avaient naïvement proclamé l'idéal de liberté, sans se rendre compte de l'immense révolution intérieure qu'elle suppose ".

Car elle suppose beaucoup cette liberté ! Et tout d'abord, qu'elle ne soit pas revendiquée pour soi seul, mais aussi pour l'autre, pour tout autre. Que l'on se sente responsable de la liberté de son voisin sur laquelle indéniablement on empiète. Cela suppose aussi un dépassement infini de nos seules problématiques. Un sorte d'absolu.

C'est à ce seul prix-là - celui de l'absolu - que l'on pourra parler de fraternité. De solidarité.

Je l'ai dit plus haut : on n'évitera pas le débat sécuritaire. Celui-ci est déjà, d'ailleurs, présent.

Jean - François DOUMONT du Vif l'Express (11/12/98) titre :

-" Protéger ou punir ? ".

Toute la question sécuritaire est là, effectivement.

L'idée, en fait, est de passer d'un système protectionnel où le jeune est pénalement irresponsable, à un système sanctionnel à l'américaine où, au-delà de 12 ans, le jeune est punissable via des travaux d'intérêt général . Le projet VAN PARYS rencontre des réticences, surtout au Sud du pays. Claude LELIEVRE en est, par exemple, un farouche opposant :

-" Je suis heureux, déclare-t-il dans le Soir, d'entendre que les magistrats défendent le principe du système protectionnel, j'espère qu'on n'abaissera pas la majorité pénale, que les désaisissements demeureront exceptionnels... Pour ma part, je suis favorable à un travail en profondeur et je demande qu'on évite les solutions de facilité et les tentations sécuritaires ".

Nadia DEVROEDE, du parquet de la Jeunesse de Bruxelles, va dans le même sens :

-" Je défends ardemment le système protectionnel. Il faut éviter de diriger des mineurs vers le juge correctionnel - le désaisissement doit rester exceptionnel - et privilégier les mesures éducatives. Pour moi la loi de 65 et le décret sur la protection de la jeunesse sont de bons outils ".

Dans le cadre de ce débat-là vient interférer la problématique des prisons pour mineurs.

On le sait, le juge de la jeunesse peut, faute de place, orienter vers la prison un mineur de plus de 14 ans soupçonné de faits graves pour une durée maximale de 15 jours. C'est-à-dire, concrètement, plonger une mineur délinquant dans un milieu de délinquance d'adultes. Ce que chacun s'accorde à déclarer comme très largement négatif.

L'idée circule donc de prisons pour mineurs. Il existe déjà en Communauté française quelque chose qui y ressemble puisque 6 places ont été ouvertes dans la prison de St-Gilles et ce pour les cas les plus graves. Des éducateurs de Braine encadrent les jeunes qui y séjournent.

Le débat est ouvert. Sans vouloir en arriver à une pénalisation qui s'approcherait de la tolérance 0 comme à New-York, l'idée d'une sanction au-delà de 12 ans me semble intéressante dans la mesure où tout citoyen en devenir doué de raison doit savoir qu'une infraction aux lois entraîne une sanction. C'est un principe éducatif de première importance. Bien évidemment, la sanction doit s'accompagner de mesures d'encadrement, sans quoi elle risque d'être inutile.

Bruno DAYEZ, avocat et assistant aux facultés St-Louis de Bruxelles, estime pour sa part que " accentuer la répression à l'égard des mineurs serait non seulement cruel mais aussi totalement inefficace ". (Le Vif l'Express du 11/12/98). Et d'ajouter que " ce qui est train d'émerger n'est rien d'autre que la conscience d'un désastre provoqué dont on s'évertue à masquer les vraies origines ".

Nous partageons cet avis : c'est en amont de la violence qu'il faut agir. Sur les situations socio-économiques qui génèrent préférentiellement la violence, mais aussi sur ce que Bruno DAYEZ appelle " l'impunité (dont jouit l'ensemble de la société) et qui favorise sans aucun doute un comportement collectif de plus en plus irresponsable ". Et d'ajouter ce constat qu'il nous faut bien prendre, chacune et chacun, comme une attaque personnelle :

-" Il n'y aurait pas de plus sûre méthode , pour arrêter de vouloir punir, que d'accepter, pour une société déterminée, de se regarder dans un miroir. Mais cette capacité réflexive lui fait défaut, puisqu'il n'y a pas de société consciente d'elle-même. On continue donc de se borner à citer pour mémoire les innombrables aberrations dont souffre le fonctionnement de notre organisation sociale : désagrégation de l'enseignement, délétement des liens sociaux, surenchère consommatrice, racisme larvé, aliénation publicitaire, ... ".


Une fondation comme la FONDATION ELIE BAUSSART doit pouvoir insuffler cette capacité réflexive qui fait de plus en plus défaut dans la société actuelle. C'est d'ailleurs aussi l'objet d'une revue comme TOUDI.

Nous pensons qu'il faut revenir à une vision plus globalisante de la société, en termes d'idéologie. Comme l'écrit Gabriel RINGLET, non pas au travers d'un " terrorisme des convictions " tel que nous l'avons connu à l'époque de la Guerre froide et que connaissons toujours avec le retour des obscurantismes religieux ou laïcs.

Comme il l'écrit si bien :

" Il est grand temps de dépasser les jugements à l'emporte-pièce, les enfermements confessionnels ou idéologiques, pour enfin marier les libertés, ce qui veut dire aussi partager les vulnérabilités ". (Op. cit.)

Elie BAUSSART écrivait dans Essai d'Initiation à la Révolution Anticapitaliste, en 1936, ceci, qui d'ailleurs sert de fil conducteur à notre Fondation :

" L'épreuve a été faite dans de petits groupes, entre hommes droits, venus de pensée les plus différentes. Nous ne dirons pas que l'accord est possible, ce n'est pas assez : l'accord est naturel, dès que les préjugés et les équivoques sont dissipés. "

Ce mariage des libertés, un texte commun - je veux dire : un texte sur lequel il existe un large consensus international - un texte commun devrait permettre d'y accéder. Ce sont les Droits de l'homme.

Elie BAUSSART toujours eut ces paroles parfois mal comprises à propos des Droits de l'Homme. C'était dans aussi dans Essai d'Initiation à la Révolution Anticapitaliste :

" Subordonné à l'économie, asservi,,jusque dans sa vie personnelle, à la loi inexorable du profit qui n'épargne pas plus le riche que le pauvre, il ne reste, juridiquement s'entend, au citoyen de l'Etat démocratique, que l'évasion dans le monde abstrait des droits de l'homme : évasion illusoire souvent, qui ne le délivre pas des chaînes qui l'entravent comme producteur, comme père de famille, comme candidat à la culture… "

Elie BAUSSART, bien évidemment, ne veut pas mettre à mal les Droits de l'Homme, il en critique cette panacée qu'on en faisait et qu'on en fait toujours.

C'est donc bien sur ceux-ci qu'il nous faut travailler, syndicalistes, enseignants, citoyens, mais non pas de manière extérieure à nous ; l'épicentre doit en être notre quotidienneté. Les Droits de l'homme, pour faire court, ce n'est pas une affaire à mener aux frontières lointaines, c'est une affaire à mener jusqu'en nos cités, nos écoles, nos quartiers, nos familles. Les Droits de l'homme, comme une charité bien ordonnée, commence par soi-même, c'est-à-dire par la conscience qu'ils sont un devoir dans tout ce que le mot implique de contraintes.

-" L'individu, dit l'article 29 de cette Déclaration, a des devoirs envers la communauté dans laquelle seul le libre et plein développement de sa personnalité est possible ".

Ce n'est qu'à ce prix sans doute qu'on permettra à cette nouvelle composante sociale qu'est la jeunesse de s'intégrer au mieux dans une société qui ne soit plus " jeunes interdits " mais qui leur donne la place qui leur en tant que citoyens à part entière.

Ce n'est, ni plus, ni moins, notre souhait et notre combat.